La narratologie en classe de français : histoire et état des lieux des usages scolaires des théories du récit dans l'enseignement secondaire (Belgique, France, Québec, Suisse)
(2025)
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- (fr) Afin de documenter les usages scolaires des théories du récit en classe de français dans quatre contextes francophones (Belgique, France, Québec, Suisse), ce travail de recherche emprunte d’abord une perspective historico-didactique pour retracer les voies de scolarisation de la narratologie. Ce mouvement vers l’école est contemporain, dès les années 1970, du développement de ce qui est appelé alors l’analyse structurale du récit (Barthes, Genette, Greimas, Todorov…). D’abord opérée dans un esprit militant, cette scolarisation s’est effectuée dans un contexte de rénovation des méthodes d’enseignement que réclament le collectif Enseignement 70, les différentes associations professionnelles (AFEF, ABPF, AQPF) ou encore les revues Pratiques et Repères. Les manuels et les prescrits contribuent ensuite, à partir des années 1980, à construire une « boite à outils » narratologique dont la « disciplinarisation » accompagne l’adoption des typologies des textes ou des discours comme principes structurant des prescrits et un mouvement d’ouvertures des corpus scolaires à des genres peu scolarisés (BD, nouvelles, récits de presse, etc.). Ces différentes évolutions ont pu, au moins dans l’espace des prescriptions et des recommandations, conduire à une certaine minoration du « littéraire ». Les années 1990 voient alors se développer une prise de recul par rapport aux usages scolaires de la narratologie. Ce mouvement emprunte deux voies : l’une, s’alimentant d’une banalisation des discours de crise, condamne une « dérive techniciste » de l’enseignement du français dans laquelle la narratologie aurait une bonne part de responsabilité ; l’autre, qui accompagne l’autonomisation de la didactique, produit un discours moins alarmiste. Une analyse en synchronie des instructions officielles, des manuels et des pratiques déclarées montre que, malgré ces critiques, la narratologie s’avère loin d’être moribonde à l’école, où elle reste un outil mobilisé par les enseignant·es du secondaire. Les notions de narrateur (qualifié très diversement : interne, externe, omniscient, -témoin, -personnage…), de schéma narratif, de point de vue (focalisation), d’ordre et rythme du récit constituent une boite à outils partagée, au service d’une meilleure compréhension en lecture et d’une structuration en production. Des difficultés persistantes autour des notions de narrateur et de focalisation apparaissent néanmoins comme un enjeu central : près de 90 % des répondant·es à l’enquête menée (n =529) estiment important leur apprentissage par les élèves. Mais ces notions sont aussi jugées les moins claires et les moins adaptées à l’enseignement. Une réflexion didactique approfondie sur leur articulation et sur leur progression semble donc à mener, en s’appuyant sur une entrée par l’énonciation (narration à la 1re ou à la 3e personne), majoritaire dans les usages, avant de différencier les dimensions du récit : « qui raconte ? », « qui perçoit ? », « qui sait ? ». Il serait également nécessaire de questionner la responsabilité des théories elles-mêmes dans les difficultés de transmission qu’elles peuvent engendrer, tout en répétant l’intérêt de mieux différencier les savoirs pour la recherche didactique (qui peuvent devenir des savoirs pour la formation des enseignant·es) et les savoirs pour l’enseignement et l’apprentissage, destinés aux élèves. L’analyse met enfin en lumière le rapport souple que les enseignant·es entretiennent avec l’outillage conceptuel hérité de la narratologie. Loin d’une application rigide des cadres théoriques, les notions issues des théories du récit sont adaptées, transformées, « bricolées » permettant alors de résoudre des problèmes avec des matériaux partiellement inadéquats et d’ainsi répondre aux besoins spécifiques de la classe. Cette instrumentalisation, entendue comme l’appropriation-modification d’outils par un enseignant·e pour l’adapter à ses manières de penser et d’agir, n’est sans doute pas étrangère au développement d’une nomenclature théorique passablement hétérogène, elle-même génératrice de difficultés. Mais celle-ci est sans doute le pendant de la part créatrice de l’école dans l’élaboration d’objets relevant du meilleur compromis possible, ces outils faisant système pour l’enseignant·e, dans son contexte, à la croisée de son rapport personnel à cet ensemble notionnel qu’est la narratologie et de tout le caléidoscope des autres contenus qui composent son enseignement du français.
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Mahieu, L. (2025). La narratologie en classe de français : histoire et état des lieux des usages scolaires des théories du récit dans l’enseignement secondaire (Belgique, France, Québec, Suisse). https://hdl.handle.net/2078.5/245646