Partenariats recherche-pratique : A la poursuite d’un équilibre entre « recherche engagée » et normes académique
(2024) Transformer les pratiques en éducation: Quelles recherches pour quels apports. — ISBN: [978-2-39061-430-2], 29-48, published
Files
chapMarzCoppeREF2022relu_22062023_VM.docx
Preprint
Restricted Access - Microsoft Word XML
- 109.35 KB
Details
- Authors
- Abstract
- Ces quinze dernières années, nous pouvons constater un intérêt croissant pour des politiques et pratiques en matière d'éducation mettant en avant des evidence-based ou evidence-informed practices (Farley-Ripple et al., 2018 ; Nevo & Slonim-Nevo, 2011 ; Tseng & Nutley, 2014) s’apparentant à un appel à utiliser les résultats issus de la recherche (« ce qui fonctionne ») comme base de la prise de décision dans l'éducation (voir Baye & Dachet, dans cet ouvrage). Or, bien que la grande majorité des recherches en éducation fondent leur problématique sur la nécessité de documenter et d’analyser des phénomènes liés à l’éducation au sens large en poursuivant l’objectif de consolider, modifier des pratiques existantes ou d’implémenter de nouvelles pratiques (Biesta, 2007a, b, 2010), il se dégage un fort consensus dans le chef tant des chercheurs que des acteurs de l’éducation quant aux faibles impacts qu’ont ces recherches sur les politiques et pratiques éducatives (Galand & Janosz, 2020 ; Penuel et al., 2020). Ce constat n’est pas récent, il était déjà mis en évidence depuis plusieurs années dans de nombreux écrits pointant la distance qui sépare la recherche en éducation et la pratique (Biesta, 2007a ; Huberman, 1994 ; Ion et al., 2018). L’articulation recherche-pratique est actuellement décrite comme complexe ; tant les chercheurs que les acteurs du terrain (décideurs politiques, directeurs, enseignants) se heurtent à des obstacles qui rendent peu aisées la traduction, l’articulation et la mise en place des résultats de recherches. L'intérêt croissant, porté à la création de liens entre la recherche et la pratique, s'est accompagné d'une déception croissante quant à la mesure limitée dans laquelle la recherche semble influencer la pratique dans le champ de l’éducation (Levin, 2013). Certains auteurs mettent en évidence que les chercheurs ne se concentrent pas assez sur les sujets et les questions qui sont pertinents pour la pratique ou que leurs conclusions sont déconnectées du terrain (Galand et al., dans cet ouvrage ; Newton et al., 2020). D'autres indiquent que les praticiens n'ont pas le désir, le temps ou les compétences nécessaires pour utiliser les connaissances issues de la recherche (c’est-à-dire, pour arriver à une utilisation conceptuelle ou instrumentale des résultats scientifiques ; Coburn et al., 2013 ; Colognesi & März, 2023 ; Penuel et al., 2017 ; Schildkamp, 2019). D'autres chercheurs, expriment également des inquiétudes quant au rôle que les approches, fondées sur des données probantes, devraient jouer dans l'éducation (voir Biesta, 2010 ; Mockler & Stacey 2021). Ils identifient des risques liés au fait de s'appuyer sur « ce qui fonctionne » pour orienter les décisions pédagogiques, dont celui de miner la capacité des enseignants à exercer un jugement professionnel (Biesta et al., 2015). Pourtant, les innovations ne manquent pas dans les établissements scolaires. De nombreuses pratiques innovantes y voient le jour, mais elles ne sont pas toujours informées ou soutenues par ce que la recherche démontre. Ces dernières années, nous pouvons, par exemple, constater une tendance croissante à l'utilisation des réseaux sociaux, plus précisément, l'utilisation d'Instagram ou de Facebook par les enseignants pour répondre à leurs besoins professionnels ou pour apporter un changement pédagogique dans la classe (Carpenter et al., 2022 ; Shelton & Archambault, 2018). Les « savoirs » que les enseignants utilisent trouvent ainsi parfois leur source dans une zone intermédiaire, formée, par exemple, d’influenceurs pédagogiques (Carpentier et al., 2022) ou d’acteurs non systémiques (Coburn, 2005 ; Rowan, 2002). Ce type de savoir séduit parce qu’il est présenté avec la carte de visite « par des praticiens, pour les praticiens » (Shelton et al., 2020). Cette évolution montre que non seulement le gouffre entre la recherche en éducation et la pratique existe toujours, mais que cet espace intermédiaire a été comblé par d'autres acteurs. Ainsi, les connaissances et savoirs scientifiques risquent d’être laissés de côté au profit d’autres sources de connaissances externes, des types de connaissances qui sont peu soumises à des contrôles de qualité ou qui sont parfois proposées à des fins commerciales (Carpentier et al., 2022 ; Rowan, 2002 ; Trinidad, 2023). La complexité à disséminer les savoirs issus de la recherche dans la pratique quand d’autres types de savoirs y trouvent leur place amène à se poser de nombreuses questions. Comment pouvons-nous, en tant que chercheurs, contribuer au changement des pratiques ? Comment concilier l'appropriation par le terrain avec la reconnaissance de la diversité des contextes locaux et les fruits de nos recherches ? Comment s’engager dans des recherches qui sont pertinentes et font sens par rapport aux besoins des acteurs de nos systèmes éducatifs ? En réponse à ces questions, un nombre restreint mais croissant d'universitaires et d'organisations politiques se sont rassemblés autour de l'argument selon lequel l'organisation sociale et l'infrastructure de la recherche est gravement défectueuse et qu'une alternative très différente est nécessaire (Bryk & Gomez, 2008 ; Coburn & Stein, 2010). Illustrant ce constat, Sjölund et ses collègues (2022) mettent en évidence que : Afin de combler le fossé entre la recherche et la pratique, de nombreux chercheurs en éducation se sont récemment efforcés de mener des recherches qui soient à la fois opportunes et utiles aux organisations du terrain (par exemple, Penuel et al., 2018 ; Roderick et al., 2007 ; Rosenquist et al., 2015). Cependant, les méthodes conventionnelles telles que l'encouragement à une recherche plus rigoureuse, à de meilleures synthèses de recherche et à des approches améliorées de la diffusion des résultats de la recherche peuvent s'avérer insuffisantes pour atteindre un niveau élevé d'utilisation de la recherche dans l'éducation (Finnigan & Daly, 2014). (p. 3 ) Ainsi, dans un effort de rapprochement entre recherche et pratique, de nombreux chercheurs mettent en évidence l'importance de se tourner vers ce qui est appelé l’Engaged scholarship (la « recherche engagée ») (Boyer, 1996 ; Hoffman, 2021) et de poursuivre des innovations qui sont catégorisées de collaborations recherche-pratique. Boyer (1996) a décrit la recherche engagée comme une voie prometteuse pour accroître la légitimité de l'université et pour combler le fossé entre la connaissance et l'action : À un certain niveau, le sens de la recherche engagée est de relier les riches ressources de l'université à nos problèmes sociaux, civiques et éthiques les plus urgents […] Les campus seraient considérés par les étudiants et les professeurs non pas comme des îles isolées, mais comme des lieux d'action. Mais, plus profondément, je suis de plus en plus convaincu que ce dont nous avons besoin, ce n'est pas seulement d'un plus grand nombre de programmes, mais d'un but plus grand, d'un sens plus aigu de la mission, d'une direction plus claire dans la vie de la nation à l'aube du XXIe siècle. Je suis de plus en plus convaincu qu'en fin de compte, la recherche engagée signifie également la création d'un climat spécial dans lequel les cultures académiques et civiques communiquent de manière plus continue et plus créative les unes avec les autres, […] enrichissant ainsi la qualité de vie de chacun d'entre nous. (p. 27 ) Ce type de recherche se définit comme une recherche poursuivant l’objectif du « faire » plutôt que du « parler de », comme une recherche tournée vers l’action et pour laquelle la transmission de la connaissance auprès des acteurs à autant d’importance que la production de la connaissance (MacKinnon, 2010). Les partenariats recherche-pratique (PRP), une forme de recherche engagée, connaissent une forte augmentation dans le domaine de l’éducation (Coburn & Penuel, 2016). Guidés par la volonté de réduire l’écart entre la théorie et la pratique et inspirés par la recherche sur l’amélioration des écoles (school improvement research), ces PRP réunissent des chercheurs et des praticiens autour de problématiques issues du terrain dans l’objectif d’améliorer les pratiques en éducation de manière durable (Arce-Trigatti et al., 2018 ; Wyse et al., 2021). Malgré les nombreux avantages potentiels de ce type de méthodologie, plusieurs études pointent l'émergence de conflits « inter-rôles » entre chercheurs et praticiens, liés, entre autres, à des asymétries hiérarchiques qui rendent complexes les dynamiques collaboratives entre ces différents acteurs et compromettent le rapprochement entre recherche et pratique (Henrick et al., 2017). Alors que ces conflits inter-rôles sont documentés et que des routines sont proposées pour les éviter dans la conduite des PRP, les conflits « intra-rôles » engendrés par les PRP, en particulier pour les chercheurs, ont reçu moins d’attention jusqu’à présent. Or, ces tensions intra-rôles peuvent également avoir un impact sur la bonne conduite des PRP. Dans ce chapitre, nous proposons une réflexion sur les PRP, cette méthodologie née aux États-Unis, où des partenariats (au sens large) sont créés entre les chercheurs et les écoles afin de trouver des réponses appropriées à des problématiques relatives à l’éducation qui visent à améliorer la pratique et la recherche. Spécifiquement, nous proposons une réflexion basée sur trois cas de dispositifs existants en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique francophone), qui soutiennent la mise en place de PRP sur les conflits intra-rôles que de tels partenariats peuvent créer en raison du contexte institutionnel dans lequel les chercheurs opèrent : (1) la recherche fondamentale avec un impact sociétal, (2) la coopération au développement et (3) la recherche collaborative. Ainsi, nous abordons les facteurs contextuels pouvant influencer, chez les chercheurs, ce qui peut être appelé la poursuite d’une posture engagée de la recherche, tout en se conformant aux normes académiques, et dans quelle mesure cette posture engagée permet de garantir que les résultats de recherche trouvent leur place dans la pratique. Cette réflexion se veut participer à notre connaissance des mécanismes de fonctionnement des PRP, connaissances qui sont nécessaires pour que leur mise en place puisse se faire dans des conditions qui leur permettent d’être efficaces dans la poursuite du rapprochement entre recherche et pratique.
- Affiliations
Citations
März, V., & Coppe, T. (2024). Partenariats recherche-pratique : A la poursuite d’un équilibre entre « recherche engagée » et normes académique. In Coppe, T., Baye, A. & Galand, B. (eds.) (ed.), Transformer les pratiques en éducation: Quelles recherches pour quels apports. (pp. 29-48). Presse Universitaire de Louvain. https://hdl.handle.net/2078.5/231149