Brouillons de dissertations à l'université
(2015) Colloque Le français écrit au siècle du numérique : enseignement et apprentissage — Location: Paris (France) (8.October.2015)
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- Depuis près de vingt ans maintenant, le champ des littéracies académiques multiplie les publications : Lidil 17 (1998), Fintz (1998), Le français aujourd’hui 125 (1999), Pollet (2001, 2014), Lidil 24 (2001), Spirale 29 (2002), Enjeux 53 et 54 (2002), Scheepers (2002, 2009, 2013), Pratiques 121-122 (2004), Lidil 34 (2006), Donahue (2008), Diptyque 18 (2010), Lidil 41 (2010), Blaser & Pollet (2010), Tutin & Grossmann (2013), Gravet (2014)… Pourtant, rares sont les travaux qui se sont penchés sur les brouillons estudiantins, si l’on excepte ceux de Crinon et Guigue (2003), lesquels ont étudié les brouillons des mémoires professionnels et de Scheepers (2009), laquelle a analysé les brouillons de fin d’études élaborés par de futurs enseignants. Or, la recherche a bien davantage pris en compte l’écriture palimspeste telle qu’elle se donne à voir chez les écoliers, les collégiens ou les lycéens. Nombre de travaux furent dévolus à l’étude des brouillons de ces écrits scolaires : Boré (2000), Reuter (2000, 2004), Alcorta (2001), Fabre-Cols (2001), Doquet (2011), Kervyn & Faux (2014), Crinon & Marin (2014), Kervyn (à paraitre)… Ce à quoi il faut ajouter le numéro 144 du Français aujourd’hui (2004), le numéro 55 de Recherches (2011), les numéros 105-106 de Pratiques (2000) ou le numéro 10 de Repères (1994). La problématique des écrits dits intermédiaires a enfin retenu l’attention de chercheurs comme Chabanne (2011) ou Bucheton (2014), tandis que Delamotte et al. (2000) se focalisaient sur ce qu’elles ont appelé le passage à l’écriture. De multiples profils de scripteurs ont été mis au jour par Bautier (1997), par Pollet (2001, 2014), Scheepers (2009, 2013) ou Bucheton (2014). Comme s’accordent à le dire Plane (1996) et Bernié (1998), depuis bien longtemps déjà, tout se passe comme si d’une focalisation sur le produit fini, nous étions passés à une centration sur l’activité de production. De même, la dissertation, genre scolaire par excellence, a suscité de multiples publications, que l’on songe notamment à Delforce (1985, 1992), Delcambre (1997), Donahue (2008), Schneuwly & Dolz (2009), Scheepers (2013) ou bien encore au numéro 68 de Pratiques (1990) ou au numéro 123 du Français aujourd’hui (1998). Pourtant, seules Darras et Delcambre (2011) se sont penchées attentivement sur les brouillons de dissertations, produits alors par des élèves de seconde. Notre contribution se propose dès lors de croiser les apports des recherches consacrées aux littéracies académiques, aux brouillons et aux dissertations en nous focalisant sur les brouillons de dissertations élaborés par des étudiants de BAC3 de langues et lettres. Nos données empiriques se constituent de plusieurs dizaines de brouillons qu’ont déposés nos étudiants au terme d’un examen écrit de quatre heures réalisé en auditoire, en même temps qu’ils nous confiaient leur copie définitive. Ainsi, la pratique du brouillon était parfaitement libre et n’était assortie d’aucune consigne. L’épreuve donnait lieu à une note qui intervenait pour une part importante dans le cadre de l’évaluation d’un cours axé sur l’écrit argumenté. Ainsi, l’activité de brouillonnement s’apparente ici à une activité dialogale, de soi à soi. Nous sommes face à un pur exemple de ce que Guibert (1997) appelle une écriture épistémique, autrement dit, une écriture pour soi, pour réfléchir, contrairement à une écriture communicative, destinée à être socialisée, sous une forme ou une autre. De la même façon, nos données empiriques consistent bien en des égotextes (Guibert, 1997), des textes rédigés pour soi uniquement, même s’ils peuvent comporter des traces de métatexte (Guibert, 1997), c’est-à-dire des réflexions sur le texte en cours. Mais nulle trace d’avant-texte (Guibert, 1997), donc de version diffusée pour avis restreint. L’analyse de ce type de données comporte des difficultés multiples, recensées par Fabre-Cols (2000) : l’objet d’études est mouvant à plus d’un titre, l’objet est aussi lacunaire dans la mesure où le travail du scripteur ne donne pas nécessairement lieu à des traces objectivables. Quoi qu’il en soit, le brouillon constitue bien un témoin privilégié de l’énonciation écrite. En outre, le brouillon s’apparente selon Alcorta (1998), dans une perspective très vygotskienne, à un instrument psychologique, le brouillon participant d’une spirale instrumentale : il est à la fois trace et levier du processus scriptural. Le corpus sera analysé au moyen de questions multiples. Peut-on établir une typologie des brouillons recueillis ? Dans l’affirmative, quelle est-elle ? Plus précisément, quelle allure prennent les brouillons ? Quelles fonctions semblent-ils remplir ? Quelle utilisation est faite de la page ? Des outils de scription ? Les brouillons linéaires (des écrits quasi aboutis) prédominent-ils sur les brouillons instrumentaux (des écrits plus heuristiques) ? Quelles différences éventuelles peut-on identifier entre les brouillons de nos étudiants et ceux des lycéens ? Une fois la typologie établie, des formes spécifiques de brouillons s’avèrent-elles plus profitables que d’autres ? Il nous faudra alors croiser les types de brouillons identifiés et les notes attribuées aux versions finales. Tout le monde brouillonne-t-il ? Le faut-il ?
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Citations
Delneste, S., & Scheepers, C. (2015). Brouillons de dissertations à l’université. Colloque Le français écrit au siècle du numérique : enseignement et apprentissage, Paris (France). https://hdl.handle.net/2078.5/218228