La mise en œuvre des réformes éducatives : Les acteurs de la mise en œuvre
(2022) , 57 pages
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- Les recherches sur la mise en œuvre des réformes éducatives ont souvent souligné la complexité de tels processus de changement, la difficulté d’atteindre les résultats escomptés et les trajectoires parfois inattendues des réformes en éducation. Un résultat récurrent est l’observation d’un découplage entre une réception très formelle de la réforme promue (dans le projet d’un établissement, dans le discours de la direction, voire dans le langage des enseignants) et, simultanément, des pratiques effectives des enseignants qui restent à distance de ce qui est prescrit. Le recours aux réformes est d’ailleurs un instrument de pilotage des systèmes éducatifs aujourd’hui moins présent et cohabitant avec de nouveaux modes de régulation du secteur éducatif. En effet, le déploiement de la nouvelle gestion publique a généré dans le champ scolaire de nouveaux modes de gouvernance. Avec des développements très contrastés en fonction des pays, on voit dès lors se multiplier des dispositifs de responsabilisation des écoles et de pilotage par les résultats. Ces derniers se combinent souvent avec une relative décentralisation des systèmes éducatifs et des nouvelles formes de mise en concurrence des établissements scolaires. Ce texte souligne par ailleurs le recours croissant à des processus de rationalisation de l’action scolaire. Dans le monde anglo-saxon en particulier, le concept d’« éducation fondée sur des preuves » connait un franc succès et laisse entendre que toute recommandation pédagogique devrait reposer sur des recherches préalables et la démonstration (à travers des recherches expérimentales) de la supériorité du dispositif promu sur d’autres manières d’enseigner. Cette convocation de la science pour fonder des pratiques ne s’arrête d’ailleurs pas à l’activité pédagogique ; de plus en plus de recherches et d’équipes de recherche se donnent pour objectif d’évaluer les politiques éducatives et de tenter d’identifier les modes de gouvernance de l’école qui permettraient, mieux que d’autres, d’atteindre les objectifs des systèmes éducatifs. Les réformes éducatives sont donc toujours là, mais elles s’inscrivent aujourd’hui dans un environnement plus complexe, parfois plus opaque aussi, et reposant sur une diversité de logiques de sollicitation des acteurs. Les enseignants, par exemple, doivent simultanément respecter les règles (la logique traditionnelle des réformes), mais aussi veiller à atteindre des résultats ou contribuer à rendre leur établissement attractif face à un public scolaire moins captif. Ce nouvel environnement institutionnel s’accompagne également d’importantes transformations pour les acteurs de la mise en œuvre du changement et des réformes. L’environnement plus libéral vient stimuler la présence d’acteurs privés qui sont notamment des établissements scolaires privés (bénéficiant généralement de plus d’autonomie que les établissements publics) et des fournisseurs de services aux établissements, avec toutefois de très grosses différences de statuts et de configurations en fonction des systèmes éducatifs. L’environnement de reddition de comptes et de contractualisation induit aussi de nouveaux acteurs, en charge d’une part de produire les outils de la reddition de comptes (des données chiffrées et des comparaisons surtout), mais aussi d’être la face visible de l’autorité publique dans les opérations de contractualisation et d’évaluation des établissements. Enfin, le déploiement, très variable à nouveau en fonction des systèmes éducatifs, de l’éducation fondée sur des preuves a également des effets sur les acteurs, entre autres de redistribution du pouvoir entre les enseignants et les experts susceptibles de produire les preuves à recommander. Il y a donc bien, dans ce contexte, d’une part une évolution des situations pour des acteurs traditionnels (les enseignants, les chefs d’établissement, les autorités éducatives locales ou régionales) et, d’autre part, l’émergence ou la consolidation de « nouveaux » acteurs, en particulier ceux en charge de la contractualisation/évaluation et ceux en charge du soutien pédagogique. Ce texte rend compte de ces évolutions, en s’arrêtant sur cinq catégories d’acteurs : les structures intermédiaires de régulation régionale ou locale, les directions d’établissements, les acteurs de la contractualisation avec les établissements, les acteurs du privé et enfin, les communautés d’apprentissages professionnelles, appréhendées en tant que dispositifs de travail entre enseignants. Pour la majorité de ces catégories d’acteurs, un exemple est développé sous la forme d’un encadré qui expose l’environnement de travail et le rôle de ce type d’acteurs. Tout en s’inspirant d’expériences dans de multiples systèmes éducatifs, le texte attire l’attention du lecteur sur les risques d’une lecture en trompe-l’œil dans la mesure où des acteurs formellement semblables (les chefs d’établissement par exemple) ont au final des fonctions et des identités différentes d’un pays à l’autre, au regard notamment du mode dominant de régulation dans le pays considéré, au regard aussi de la conception historique de l’école et de ses missions dans le système éducatif concerné. Il y a de la sorte différentes dépendances au sentier qui vont lourdement influencer la signification et le déploiement de nouvelles politiques et de nouveaux acteurs, même si formellement, ces politiques et ces acteurs sont apparemment semblables. Il importe donc d’être très prudent dans les opérations de comparaison et de considérer ces exemples avant toute chose comme un éclairage sur une manière de penser et de mettre en œuvre le travail éducatif, plutôt que comme un dispositif technique potentiellement transférable dans un autre système éducatif. A l’issue de cette présentation, l’auteur de ce rapport souligne que les acteurs majeurs des réformes, et ceux qui pourront en assurer le succès, ce sont les enseignants. Il convient dès lors de raisonner sur les réformes ou sur d’autres formes de promotion du changement en prenant en considération la nature du travail enseignant. A cet égard, la complexité du travail pédagogique, la singularité des situations rencontrées et le caractère multifinalisé du travail des enseignants plaident pour reconnaître l’importance de l’autonomie et du jugement professionnels des enseignants. Dans cette perspective, l’auteur souligne les faiblesses de diverses tentatives de recouplage (entre les intentions des politiques éducatives et les pratiques effectives des enseignants) qui mobilisent essentiellement une logique instrumentale, à travers le recours à des évaluations externes, des contrats, parfois des incitants et des sanctions. Il suggère d’accorder au contraire la priorité à des dispositifs et initiatives visant à renforcer la professionnalité des enseignants et leur capacité à développer, individuellement et collectivement, des réponses (parfois locales) permettant d’atteindre des objectifs communs définis par les autorités.
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Citations
Dupriez, V. (2022). La mise en œuvre des réformes éducatives : Les acteurs de la mise en œuvre. Centre national d’étude des systèmes scolaires. https://hdl.handle.net/2078.5/102769